Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Академии педагогическох наук ссср изучение мотивации поведения детей и подростков Божович изучение мотивации поведения детей и подростков

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы учебной мотивации младших школьников; показаны динамика, особенности и практическое формирование учебной мотивации младших школьников; представлены результаты исследования уровня учебной мотивации младших школьников.
Ключевые слова: мотивация, учебная мотивация, младшие школьники, мотив.

Актуальность исследования учебной мотивации обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у младших школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у многих школьников, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия является очевидной.

Выявление особенностей учебной мотивации младших школьников играет важнейшую роль в определении учителем мер педагогического воздействия. Необходимость исследования учебной мотивации младших школьников определяется также и тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения. И к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, то есть сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

Термин «Мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека. Мотивация представляет собой сложный процесс побуждения человека к определенному поведению и деятельности под воздействием внутриличностных и внешних факторов. Мотивация - результат многоступенчатого взаимодействия внутреннего мира ребенка - прежде всего его потребностей и стимулов, способных удовлетворить эти потребности, а также ситуации, в которой осуществляется восприятие стимула и появляется активность, направленная на его получение .

По словам Асеева В.Г., мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека .

Божович Л.И. считает, что мотивация - индивидуализированный механизм соотнесения внешних и внутренних факторов, определяющий способы поведения данного индивида .

Мотивация учебная определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность. Во-вторых, - организацией образовательного процесса. В-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и так далее.). В-четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета .

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка .

В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности . В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения .

Каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. Коррекционная работа - деятельность педагога, направленная на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно .

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы .

В этой связи стоит вспомнить В.Ф. Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума. Задача учителя, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним .

Представляемое коллективное исследование проходило в группе младших школьников 3 класса школы № 67 Центрального района города Челябинска по разработанным ранее технологиям, опубликованным в работах Долговой В.И., Рокицкой Ю.А., Меркуловой Н.А., Аркаевой Н.И., Капитанец Е.Г. .

По нашим данным, воспитанникам во время учебно-воспитательных мероприятий характерны мотивы достижения, познания, а так же потребность в общении.

Детям интересно участвовать в процессе обучения, обсуждать предложенные темы, а так же применять новые знания. Им присуще чувство соперничества, борьбы, как индивидуального так и группового характера.

С учащимися 3 «Б» класса было проведено тестирование по первой методике «Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов» Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов

Анализ результатов показал нам, что всего 5 (18%) учеников имеют баллы от 25 до 30, что свидетельствует об их высокой школьной мотивации и учебной активности. Далее у 4-х учеников (15%) результаты от 20-24 баллов, что показывает хорошую или нормальную школьную мотивацию. Следующие 8 (30%) учеников показывают баллы от 15-19, то есть у них преимущественно положительное отношение к школе, но школа привлекает больше вне учебными сторонами. Низкая школьная мотивация у 6 (22%) учеников, набравших от 10-14 баллов. И у 4-х (15%) учеников обнаружено негативное отношение к школе или дезадаптация, они набрали ниже 10 баллов.

По этим показателям можно сделать вывод о том, у учеников начальных классов преобладает хорошая школьная мотивация, интерес к учебной деятельности, что является показателем их высокой и продуктивной обучаемости.

Далее с учащимися 3 класса было проведено тестирование по методике «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» и «Преобладание мотивов школьника». Результаты показаны в таблицах 2 и 3 соответственно.

Таблица 2

Диагностика структуры учебной мотивации школьника

	Познавательные		Коммуникативные		Эмоциональные

Таблица 3

Преобладание мотивов школьника

	Саморазвития		Позиция школьника			Достижения

По результатам можно говорить о том, что у младших школьников преобладает мотив «Позиции школьника» (17%), то есть ученики осознают свое обучение, как обязанность, но при этом социальные аспекты школьного образа жизни сохраняются. За ними следует мотивы достижения успеха(15%), которые характеризуют школьника, как человека, стремящегося к успехам в различных видах деятельности, способного к конкуренции, желающему доказать окружающим, что способен на многое. Далее идут внешние мотивы (15%) школьника, включающие в себя поощрение взрослого за успехи, наказание за невыполненную работу, принуждение к деятельности взрослыми. Такой же процент у саморазвития (15%), стремление к реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность, развитие своих качеств и особенностей.

Познавательные мотивы (13%) связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, состоящие в ориентации школьников на усвоение новых знаний. Школьники имеют выраженный интерес к новому знанию и новой информации, получают удовольствие от самого процесса. Следующие коммуникативные мотивы(13%) - ребенок проявляет интерес к тем видам деятельности, в которых присутствует возможность общения со сверстниками. Последнее место среди мотивов учебной деятельности занимают эмоциональные мотивы (12%). Стремление к психологическому комфорту и ярким переживаниям не являются главными для школьников. Им важнее овладеть новыми знаниями и показать взрослому, как успешно, чтобы добиться похвалы.

1. Формирование интереса к учению школьников / Под ред. А.К.Марковой. - М., 2012. - С.140
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 2010. - 159 с.
3. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под редакцией Божович Л.И. и Л.В. Благонадежной. - М., 2010. - 256с.
4. Ануфриев, А. Ф., Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромитина - М., 2009. - 234 с..
5. Бабаева Е.С. Изучение особенностей мотивации учения современных школьников // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика, 2011. - 210с.
6. Бушуева Л.А. Пути формирования мотивации учения у младших школьников [Электронный ресурс] URL: http://nsportal.ru (дата обращения 15.01.15).
7. Возрастная и педагогическая психология: учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2010. - 360с.
8. Григорьева М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации // Начальная школа, 2011. - 156c.
9. Дюжева О.А. Педагогические условия формирования учебной мотивации школьников [Электронный ресурс] URL: http://www.dissercat.com (дата обращения 29.02.15)
10. Подласый И. П. Педагогика начальной школы: учеб.для студентов пед. уч-щ и колледжей, обучающихся по группе специальностей «Образование» / И. П. Подласый. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 463 с.
11. Долгова В.И. Субъекты и объекты образования в проекции ценностных и смысложизненных ориентаций // В сборнике: SUBJECT AND OBJECT OF COGNITION IN A PROJECTION OF EDUCATIONAL TECHNIQUES AND PSYCHOLOGICAL CONCEPTS LXXXII International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London, June 05 - June 10, 2014). Chief editor - Pavlov V.V.. - London, 2014. - С. 62-65.
12. Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Меркулова Н.А. Готовность родителей к воспитанию детей в замещающей семье. - М.: Издательство Перо, 2015. - 180 с.
13. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. - М.: Издательство Перо, 2015. - 200 с.
14. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью - Челябинск: АТОКСО, 2010 - 117с.

Мотивация Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. (Л. И. Божович.) Мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способ осуществления деятельности. (Л. И. Божович) Мотив учебной деятельности – все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. д.(Розенфельд Г.)

Самоактуализщация Чувство собственного достоинства (потребность чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим) Принадлежность, любовь (к семье, группе) Потребности нижнего уровня Безопасность, сохранение (потребность избегать боли, страха, быть в безопасности) Физиологические потребности (Потребность получать пищу, воду, воздух, кров)

Классификация мотивов –По характеру участия в деятельности (понимаемые, знаемые, реально действующие) – по А. Н. Леонтьеву –Время (далекая и короткая мотивация) – по Б. Ф. Ломову –Социальная значимость (социальные, узколичные) – по П. М. Якобсону –По виду деятельности (игровые, учебные, трудовые) – по И. А. Зимняя –По характеру общения (деловое, эмоциональное) – по П. М. Якобсону.

Факторы: Образовательная система Образовательное учреждение Организация образовательного процесса Субъективные особенности обучающегося (пол, возраст, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимосвязь с другими учениками) Субъективные особенности педагога и прежде всего система его отношений к ученику, к делу. Специфика учебного предмета

По Божович Л. И. мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.

Онтогенетический аспект Поступление в школу – познавательный мотив, престижность, стремление к взрослости Младший школьник – социальная мотивация Подростокобщение, интерес к одному предмету, стремление найти свое место. Юношеский – подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение.

Пути формирования учебной мотивации через усвоение учащимися общественного смысла учения. Цель учителя: в том, чтобы довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности (желание получить хорошую оценку);

Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Цель учителя: повышение действенности мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют (способ раскрытия учебного предмета, раскрытие сущности лежащей в основе явления, работа малыми группами, цель, поставленная учителем, становится целью ученика, осознание учеником своих успехов, проблемность обучения, деятельностный подход в обучении).

При индивидуальной работе с учениками имеющими негативное отношение к школе и низкий уровень мотивации. Причина – неумение учиться. Действие учителя – выявление слабых сторон. Поэтапная ликвидация слабых звеньев. Отмечать успехи. Показывать ученику его продвижение вперед Причина – недостающие средства учения (плохо развитые познавательные способности). Действия учителя – ориентация на то, что ребенок может, игровая деятельностью, нестандартные задания. 19

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы мотивации поведения подростков

1.1 Понятие и составляющие мотивационной сферы человека

1.2 Особенности мотивационной сферы подростков

Глава 2. Формирование мотивации поведения подростков

2.1 Самооценка подростков как инструмент формирования положительной мотивации

2.2 Методы, средства и приемы формирования мотивации поведения подростков в условиях общеобразовательной школы

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы . Проблема мотивации поведения подростков на современном этапе развития российского общества является актуальной, как никогда. От того, какой будет молодежь в XXI веке, зависит экономическое и социальное развитие нашей страны.

Мотивация в подростковом возрасте представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями подростков могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих действий, их мотивация, могут быть абсолютно разными.

Разработки современных психологов в области мотивации связаны с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

И.А. Зимняя определила, что мотивация, как психологическая категория, является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Также И.А. Зимняя подчеркивает, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации . Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека (его поведения, деятельности), высшим уровнем которого является сознательно-волевой (В.Г.Асеев). Все это позволяет определить мотивацию, с одной стороны, как многоуровневую неоднородную систему побудителей (включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, эмоции, нормы, ценности и т.д.), а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Актуальность вышеизложенного определила выбор темы исследования «Мотивация поведения подростков ».

Объект исследования : мотивация поведения подростков.

Предмет исследования : условия формирования мотивации поведения подростков.

Цель исследования - рассмотреть мотивацию поведения подростков.

В соответствии с предметом и целью исследования определены следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу.

2. Охарактеризовать понятие и составляющие мотивационной сферы человека.

3. Рассмотреть особенности мотивационной сферы подростков.

4. Определить роль самооценки подростков как инструмента формирования положительной мотивации.

5. Рассмотреть методы, средства и приемы формирования мотивации поведения подростков в условиях общеобразовательной школы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы мотивации поведения подростков

1.1 Понятие и составляющие мотивационной сферы человека

Мотивация (от лат. movere - побуждение к действию) является одной из фундаментальных проблем психологии, как отечественной, так и зарубежной . Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также методам ее изучения (А. Маслоу, Б.Г.Ананьев, Дж. Аткинсон, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, 3.Фрейд и другие).

В структуре личности (по К.К.Платонову) особо выделяется направленность личности, которая выражается отношением человека к окружающему миру, что определяется, прежде всего, потребностями. В психологии потребность рассматривается как источник активности личности. Активность личности может быть направлена на установление равновесия со средой, приспособление к воздействию, преимущественно на саморегуляцию, на самосохранение, саморазвитие, созидание нового и т.п.

Психологи признают различные уровни активности человека в поведении и деятельности соответственно уровню организации субъекта: индивид - личность - индивидуальность (Б. Г.Ананьев); организм - индивид - личность (М.Г.Ярошевский); индивид - субъект - личность (Ш.А.Надирашвили). Основным критерием характеристики уровней активности человека выступает развитие психики от бессознательной до сознательной. Некоторые авторы высшим уровнем психической активности человека называют сверхсознательную активность (П.В.Симонов).

Таким образом, активность психики состоит в следующем: во-первых, субъективные образы существуют в человеке отдельно от отражаемых объектов, во-вторых, создаются новые образы, проекты будущих материальных реальностей, в-третьих, эти образы могут воздействовать на свой материальный носитель, побуждать человека к действию, корректировать их, формировать потребность в информации о внешней и внутренней среде, изменять окружающий мир. При этом необходимо заметить, что субъективный мир человека отличается от мира окружающего. Потребность и возможность видеть жизнь субъективно вызывают внутренний импульс к преобразованию объективной действительности по мысленному образу.

Признаками психической активности считают волевые усилия (А.Ф.Лазурский, М.Я.Басов, П.П.Блонский), проявление и напряжение энергии (В.М.Бехтерев, В.Вундт), инстинкты, бессознательное (У.Мак-Дауголл, З.Фрейд), реакцию, целостное поведение (К.Н.Корнилов), различные формы поведения, обусловленные образованием и применением социальных знаков-стимулов (Л.С.Выготский), наличие установки (Д.Н.Узнадзе), внимания (Н.Ф.Добрынин), задержанный рефлекс (И.М.Сеченов), преломление внешнего через внутреннее (С.Л.Рубинштейн), избирательность отношений и меру устойчивости личности (А.Ф.Лазурский) и т.д.

Динамические пределы психической активности задаются типом нервной системы. В частности, Г.Айзенк утверждал, что в «основе экстравертированного и интровертированного поведения лежат врожденные особенности ЦНС, соотношение процессов возбуждения и торможения» .

Регуляцию поведения, деятельности человека определяют его потенциалы, потребности, ориентации, ценности и цели. Например, социально-психологическая активность непосредственно регулируется кругом общения людей, стилем взаимоотношений, сферой совместной деятельности, ситуациями конфликта, содействия или противодействия. В результате максимального разнообразия форм общения образуется оптимальный набор эталонов поведения. Таким образом, можно сделать вывод, что, в конечном счете, регуляция позволяет обеспечить целенаправленную, организованную психическую активность.

Психическая активность состоит в том, что человек непосредственно и опосредованно отражает, регулирует, прогнозирует, побуждает себя и других к деятельности. Социально-психологическая активность - это общая психическая активность личности, группы, содержанием которой являются социально значимые цели, ценности, регулируемая соответствующими нормами поведения и деятельности, направленная на объект познания и на самого субъекта. Социальная активность - это активность, как конкретной личности, так и общности в целом, выражающаяся в общественно значимых видах деятельности, направленная и на людей, и на все сферы природы и общества, имеющие социальную ценность.

Таким образом, многофункциональности психики соответствует многообразие видов активности человека. Взаимосвязь составляющих психику свойств делает поведение, виды деятельности, формы активности человека целостным явлением и проявляется в направленности личности, стиле, характере.

Рассмотрим, в частности, направленность личности. Направленностью личности человека называется совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от ситуаций. Мотив - это то, что побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность. Деятельность - это специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Личность и формируется, и проявляется в процессе ее деятельности. Основные структурные компоненты деятельности - это цели, мотивы и действия. Рассмотрим их подробнее.

Мотивы делятся на две группы: внешние и внутренние. К внутренним мотивам относят убеждения, стремления, интересы. Одной из важнейших проблем воспитания остается формирования здоровых интересов, прежде всего к учению и будущей профессиональной деятельности. Интересами называются мотивы, способствующие ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному отражению действительности. То есть, говоря субъективно, интерес обнаруживается в желании узнать больше об объекте. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания. Они заставляют личность активно искать способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания. При этом удовлетворение интересов ведет к возникновению новых, соответствующих более высокому уровню познавательной деятельности. Интересы классифицируются по устойчивости, широте, цели, содержанию.

Различие интересов по признаку цели выявляет непосредственные и опосредованные интересы. Непосредственные интересы вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта («Мне интересно знать, видеть, понимать», - говорит человек). Опосредованные интересы возникают тогда, когда реальное общественное значение чего-либо (например, учения) и субъективная значимость его для личности совпадают («Это мне интересно, потому что это в моих интересах!» - говорит в этом случае человек). В трудовой и учебной деятельности далеко не все обладает непосредственной эмоциональной привлекательностью. Поэтому так важно формировать опосредованные интересы, которые играют ведущую роль в сознательной организации процесса труда.

Объекты познавательных потребностей и их реальное значение выявляет различие интересов по содержанию. Существенно и то, к чему проявляет интерес человек, и то, какова общественная значимость данного объекта. Таким образом, одной из важнейших воспитательных проблем современности является формирование интересов, стимулирующих активную познавательную деятельность подростка.

Другой из важнейших характеристик является различие интересов по степени устойчивости. Устойчивость интереса - это длительное сохранение его интенсивности. Необходимо заметить, что одной из возрастных особенностей подростков является некоторая неустойчивость интересов, которые приобретают характер страстных, но кратковременных увлечений. Но в этом есть и положительные моменты. В частности, это способствует интенсивному поиску призвания, помогает проявлению и обнаружению способностей.

Следующей существенной стороной мотивации деятельности являются убеждения.

Убеждения и идеалы в наибольшей степени выполняют мобилизующую функцию. Сила убеждения заключается в том, что оно основано на знаниях, представлениях, ставших личностно значимыми, оказывающими влияние на позицию личности. Убеждения интегрируют эмоции волю, направляют и мотивируют поведение человека. От них трудно отказаться. При общей высокой активности интеллектуальных, эмоциональных и волевых компонентов происходит их взаимное подкрепление. Убежденный человек отличается уверенностью, целеустремленностью, устойчивостью поведения, определенностью отношений, чувств, надситуативным настроем .

Таким образом, система убеждений, включающая в себя философские, эстетические, этические, естественнонаучные и другие, может рассматриваться в качестве мировоззрения. Одной из потребностей человека выступает желание защитить свои убеждения, добиться разделения их другими людьми. Все эти мотивы объединяет то, что все они являются осознанными, то есть человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, является содержанием его потребностей.

Однако немаловажную роль в мотивации человеческих действий играют неосознаваемые побуждения, в частности, психологическая установка, т.е. готовность действовать определенным образом. Сущность установки составляет предвзятость. Хотя установка действует на уровне бессознательного, необходимо отметить ее сознательное формирование. Это следствие веры, а не анализа, результат некритического отношения к непроверенной информации.

Теперь перейдем к рассмотрению внешних мотивов. К ним относятся угроза, требование, наказание, награда, похвала, соревнование, давление группы и так далее.

Поскольку внешние мотивы действуют на ребенка извне, они нередко сопряжены с риском сопротивления их действию, внутренним напряжением, конфликтностью по отношению к окружающим. В этом случае особенно необходим индивидуальный подход: воспитатель должен предвидеть специфическую реакцию каждого воспитанника на действие указанных факторов. Так, неумелое применение даже поощрения, одного из самых эффективных воспитательных средств, может не снять трудности, а усилить их. Например, чрезмерно частая похвала в адрес какого-либо учащегося часто формирует у него зазнайство и эгоцентризм, а у других школьников вызывает зависть и злобу. Очень умеренно надо поощрять ученика с завышенным уровнем притязаний и больше - с заниженным. Нерадивого ученика, делающего попытку преодолеть свое отставание в учебе, надо одобрять больше, чем других, за малейший успех.

Современные психологи, в частности, А.А.Вербицкий и Н.А.Бакшаева, выделяют следующие функции мотивов: структурирующая, смыслообразующая, побудительная, направляющая, организующая, ориентировочная, энергетическая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная, преградная и другие . Таким образом, мотив является устойчивым образованием мотивационной сферы в виде опредмеченной потребности (В.А.Иванников), при этом говорят о произвольной форме мотивации, осуществляемой в плане сознания.

Итак, знание мотивов помогает прогнозировать поведение, при его помощи можно стимулировать нужную деятельность и, наоборот, избежать ненужных ошибок.

Следующим компонентом деятельности является цель.

Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет и деятельности. Деятельность вызывается определенными мотивами, причинами, которые побудили человека поставить перед собой ту или иную цель и организовать деятельность по ее достижению. Цель - это то, ради чего действует человек; мотив - это то, почему действует человек.

При этом необходимо заметить, что деятельность человека определяется не одним мотивом и одной целью, а целым комплексом, системой целей и мотивов, из которых в данный момент доминирует одна цель и один мотив или происходит их борьба под влиянием ситуации.

Воздействие человека на предмет всегда происходит целенаправленным путем. Заранее мыслимый результат сознательной деятельности и называется целью. От степени сложности цели зависит длительность ее осуществления. Поэтому становится необходимым прогнозирование и планирование деятельности. При этом формируется не только конечная цель, но и ряд промежуточных целей, достижение которых способствует приближению к желаемому результату.

Говоря о цели и целеполагании, необходимо остановиться на уровне притязаний личности и самооценке. Известно, что в подростковом возрасте происходит заметный скачок уровня притязаний. Высота притязаний выступает одной из основных характеристик целей человека. И сверхоптимистическое представление подростков о своих возможностях (т.е. более высокий уровень идеальной цели - образа желаемого результата - по сравнению с уровнем реальных возможностей, завышение самооценки), позволяющее ставить завышенные цели, как ни странно, создает наиболее благоприятные условия для выбора жизненного пути, саморазвития и самовоспитания. Вступая в новую деятельность, подросток должен ставить перед собой высокие цели, так как именно это создает условия для развития его личности. Хотя, конечно, должна присутствовать и реалистичность притязаний, проявляющаяся в различении идеальных и реальных целей.

Постановка целей предполагает и самооценку. Вместе с тем, современными психологами (в частности, Л.В.Бороздиной и Л.Видинска) получены данные о том, что притязания, хотя и связаны с самооценкой, но не полностью определяются ею . Вопрос о соотношении самооценки и уровня притязаний представляет значительный интерес с точки зрения психологической готовности к самоопределению.

Как отмечалось выше, источником активности личности являются потребности. Рассмотрим их подробнее.

Потребность - это объективная нужда человека в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие. В потребностях отражается зависимость личности от конкретных особенностей ее существования. Потребности - источник активности личности. Изучение индивидуальных особенностей ребенка следует начинать с выяснения наличествующих у него потребностей. Опора на нормально развитые потребности ребенка -совершенно обязательное условие устранения отклонений в его поведении, преодоления трудностей возрастного развития.

Таким образом, в психологии потребность рассматривается в качестве особого психического состояния индивида, отражающего несоответствия между внутренними и внешними условиями деятельности.

Потребность - это состояние нужды в чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они активизируют организм, направляют его на поиск того, что в данный момент необходимо организму. Основными характеристиками потребностей являются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, г) предметное содержание потребностей (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Итак, потребности, мотивы и цели являются основными составляющими мотивационной сферы человека. При этом каждая из потребностей может быть реализована во многих мотивах, а каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей.

Одним из основных параметров, характеризующих потребностную сферу человека, является иерархизированность, т.е. характеристика ранговой упорядоченности строения. Наиболее известной и разносторонней классификацией потребностей является классификация Абрахама Маслоу. Он выделяет следующие виды потребностей.

1. Первичные потребности:

а)физиологические потребности, которые обеспечивают непосредственно выживание человека. К ним относят потребности в питье, еде, отдыхе, убежище, сексуальные потребности.

б)потребности в безопасности и защищенности (в том числе и уверенности в будущем), то есть желание, стремление чувствовать себя защищенным, избавиться от неудач и страхов.

2. Вторичные потребности:

а) социальные потребности, включающие в себя чувства принятия тебя окружающими людьми, принадлежности к чему-либо, поддержки, привязанности, социального взаимодействия.

б) потребность в уважении, признании тебя другими, включающая самоуважение.

в) эстетические и когнитивные потребности: в познании, красоте и т.д.

г) потребность в самовыражении, самоактуализации, то есть стремление реализовать способности собственной личности, повысить собственную значимость в своих же глазах.

Для иерархической системы А. Маслоу существует правило: «Каждая последующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда реализованы все предыдущие ступени» . При этом, по мнению автора, лишь немногие в своем развитии достигают последней ступени (чуть больше 1%), остальные же просто не хотят этого. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация следующих потребностей: в успехе, признании, оптимальной организации труда и учения, перспективы роста.

1.2 Особенности мотивационной сферы подростков

Изучение психологии развития человека невозможно без исследования его мотивации, т.е. тех движущих сил человеческого поведения, которые в своей совокупности представляют стержень личности и определяют характер ее развития. Подростковый период традиционно считается одним из наиболее критических моментов в психическом развитии личности, и это в первую очередь определяется происходящими глубокими преобразованиями в мотивационно-потребностной сфере подростков.

Подростковый возраст - стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь .

Однако эти преобразования, имеющие как качественные, так и количественные характеристики, обусловлены и подготовлены всем ходом развития ребенка с самых первых дней его существования.

Именно в подростковом возрасте, по словам Л.С.Выготского, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения . По своему строению мотивационная сфера начинает характеризоваться не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций. С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и осознанно принятого намерения. Возникновение опосредованных потребностей делает возможным сознательное управление подростком своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив.

Исходным моментом для изменения мотивационной сферы подростка выступает так называемая «социальная ситуация развития ребенка» -уникальная, характерная только для данного возраста система отношений между ребенком и средой. Эти отношения, с одной стороны, формируют, а с другой - сами определяются теми качественно новыми психологическими образованиями, возникающими на данном возрастном этапе. Эти новообразования представляют собой широкий спектр психических явлений - от психических процессов до отдельных свойств личности.

Таким образом, при анализе мотивации подростка необходимо учитывать:

биологические изменения (половое созревание);

психологические изменения (усложнение форм абстрактно-логического мышления, развитие самосознания, расширение сферы волевой активности);

социальный контекст жизни подростка.

Известно, что длительность и интенсивность протекания подросткового периода во многом зависит от культурно-исторических условий: переход от детства к взрослости может быть коротким и суровым, а может затянуться почти на целое десятилетие, как это происходит в современном индустриальном обществе.

Необходимость переходного периода очевидна. По сути, главная задача, можно сказать мегазадача, которую необходимо решить человеку в подростковом возрасте, - это стать взрослым, как в физиологическом плане, так и в социальном. Уместно в данном случае вспомнить слова Л.С.Выготского о том, что самая существенная черта этого периода состоит в том, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности.

В современной психологии накоплено уже достаточно большое разнообразие различных концепций, посвященных развитию человека. В одних акцент делается на физическом и половом созревании: например, основная задача переходного периода в психосексуальной концепции развития 3.Фрейда - привести сексуальную жизнь ребенка к окончательной форме, нормальной для взрослого человека. В других, например в рамках социогенетического подхода, главное - это освоение человеком социальных норм и ролей, приобретение им социальных установок и ценностей. В когнитивных теориях, в частности концепции Ж.Пиаже, акцент делается на достижении человеком когнитивной зрелости, и утверждается, что выход на стадию формальных операций позволяет человеку сформировать личную идентичность . По мнению Э.Эриксона, главная задача подросткового периода - формирование чувства личной идентичности и избежание опасности возникновения ролевой неопределенности .

Идентичность состоит из многих компонентов, совокупность которых и образует целостную личность.

По Э.Эриксону, отдельными задачами развития, которые необходимо решить индивиду для достижения идентичности, являются следующие:

обретение чувства времени и непрерывности жизни;

развитие уверенности в себе;

принятие соответствующей своему полу роли;

экспериментирование с различными социальными ролями;

выбор профессии;

формирование личной системы ценностей и приоритетов;

поиск своей идеологии, то, что Эриксон называл «поиском символа веры» .

Во многом сходны идеям Э.Эриксона по своему содержанию задачи развития юности, предлагаемые Р.Хэвигхерстом в так называемой психосоциальной теории развития. По его мнению, задачи развития состоят в формировании тех качеств, которые необходимы самому индивиду или соответствуют общественным запросам. При этом задачи развития, которые встают перед индивидами, принадлежащими к различным культурам, отличаются друг от друга, поскольку зависят от относительного значения биологических, психологических и культурных элементов, составляющих задачу. Кроме того, в разных культурах к людям предъявляются отличающиеся требования и предоставляются неодинаковые возможности, соответственно им необходимы различные умения и знания.

Хэвигхерст выделяет восемь главных задач развития, которые должны быть решены в подростковом возрасте:

принятие своей внешности и умение эффективно владеть своим телом;

формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола; мотивация подросток самооценка поведение

принятие мужской и женской социально-сексуальной роли;

достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость;

подготовка к вступлению в брак и семейной жизни;

появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения;

8) обретение системы ценностей и этических принципов, которыми можно руководствоваться в жизни, т.е. формирование собственной идеологии.

Некоторые аспекты идентичности формируются легче, чем другие. Ранее всего, как правило, устанавливается телесная и сексуальная идентичность. Профессиональная, идеологическая и моральная идентичность формируется гораздо медленнее: этот процесс зависит от того, достиг ли подросток в своем когнитивном развитии стадии формально-операционного мышления. Религиозные и политические взгляды формируются несколько позднее, но эти компоненты идентичности могут еще долгие годы подвергаться изменениям.

В большинстве исследований, направленных на изучение особенностей подросткового возраста, отмечается тот факт, что со вступлением ребенка в пубертат, примерно в 12-13 лет, происходит перелом в отношении к себе, появляется активный интерес к своему внутреннему миру, подросток все более настойчиво обращается к мысли о собственной личности.

Л.С.Выготской обозначил эту особенность подросткового возраста как эгодоминантную, или эгоцентрическую, установку, которая заключается в том, что формирующаяся личность подростка оказывается в центре его внимания, становится одним из центральных гнезд интересов.

По мнению Т.В.Драгуновой, стремление познать себя и войти в мир взрослых представляет собой стержневую особенность подросткового возраста, ее аффективно-потребностное ядро, определяющее содержание и направление социальной активности подростка, системы его социальных реакций и специфических переживаний. Эгоцентрическая направленность присутствует в качестве доминанты во всех поведенческих проявлениях подростка, в его эмоциях, чувствах, переживаниях. Реакции эмансипации, негативизм становятся первыми маркерами активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного Я. Эксперименты с внешностью - это не блажь, а часть процесса поиска собственного образа: одежда, прическа, немыслимый макияж и пирсинг в значительной степени помогают подросткам раскрыть и выразить свою идентичность.

Эгоцентрическая направленность, которую в данном случае мы рассматриваем только как возрастную особенность, проявляется в таких, описанных Д. Элкиндом феноменах, как «воображаемая аудитория» и «миф о собственной исключительности». Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить, так сказать, свое бытие нередко находит выражение и в поведении, связанном с риском.

Ситуации физического риска, по мнению Б.М.Мастерова, лучше, чем, что бы то ни было, снабжают бурно развивающееся Я подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть. Вот крайняя формула самоутверждения, утверждения самих основ существования своего Я. Рискованные игры, физический риск, которому добровольно подвергает себя подросток, становятся той ценой, которую он платит за строительство своего Я. Помимо физического риска подростки подвергают себя и социальному риску. Социальный риск связан с тем, что следование групповым ценностям или их отвержение в каждом конкретном случае является критерием оценки подростка со стороны как взрослых, так и сверстников.

Социальный риск - наиболее многоликая схема личностных рисков, которым подвергает себя подросток в сфере социальных отношений (как сверстников, так и взрослых). Подросток постоянно пытается что-то доказать другим и себе, и очень многие межличностные взаимодействия среди подростков строятся на принципе «слабо - не слабо».

Общение и социальное взаимодействие вообще - вот еще одна область, в которой ярко проявляется стремление подростков обрести своею идентичность. Аффилиативная потребность в принадлежности какой-нибудь группе, по образному выражению И.С.Кона, превращается у многих в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет своей - какой угодно компании .

Человек может познать себя только в общении с другими, и поэтому подросток обращается в первую очередь к своим сверстникам - именно на них он в значительной степени опирается в поисках своей идентичности. Другие для него суть зеркало, в котором он видит свое отражение, видит, как реагируют на его поведение окружающие, за что его принимают, за что отвергают. Собирая такого рода информацию, подросток постепенно формирует представление о самом себе, и в дальнейшем эти представления будут еще много раз перепроверяться и уточняться, и опять же через взаимоотношения с другими людьми. Однако полное слияние с группой может стать препятствием в познании самого себя. По сути, группа начинает играть роль семьи, где подросток ищет ту же защищенность, и отождествление себя с компанией не позволяет ему стать самостоятельным во всех отношениях индивидом.

Одной из важнейших задач, которые необходимо решить в переходном возрасте, является задача достижения подростком некоторой автономии, независимости от родителей. Быть взрослым - значит самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения, научиться саморегуляции и самоконтролю. Эти задачи невозможно решить до тех пор, пока человек полностью зависит от кого-то, пока он находится под неусыпным контролем и опекой родителей, учителей или других взрослых. Поэтому подростку так важно, чтобы мир взрослых помог обрести ему эту самостоятельность и независимость, иначе ему придется завоевывать их самому, и в этом случае конфликты неизбежны. Однако понятие независимости не означает полное отчуждение подростка от родителей или других значимых для него взрослых. Вместо того чтобы говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие психологи теперь предпочитают описывать этот период как время, когда родители и подростки договариваются о новых отношениях между собой. Подросток должен получить большую независимость в своей жизни; родители должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право на свое мнение человека. При этом, с одной стороны, родители должны обеспечивать детям чувство защищенности и поддержки, а с другой - содействовать тому, чтобы их дети стали независимыми, дееспособными взрослыми. Только чувствуя свою защищенность, человек способен стать независимым. Таким образом, родители должны усвоить, что в обособлении и самоутверждении нет ничего опасного; это соответствует возрасту и играет решающую роль в развитии.

Обретение автономии в переходном возрасте предполагает в числе прочих постепенную эмоциональную эмансипацию подростка от родителей, т.е. освобождение его от тех эмоциональных отношений, которые образовались у него в раннем детстве. С наступлением подросткового периода эмоциональная дистанция между родителями и ребенком все более увеличивается, и это способствует дальнейшему развитию его самостоятельности и формированию его идентичности. Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство своей идентичности требуют от подростка обособления от семейного мы, которое ранее давало ему ощущение защищенности, и начать поиски своего Я. Однако многое здесь зависит от родителей, и некоторые из них, по сути, блокируют процесс индивидуализации своего ребенка. Поощряя и даже культивируя в своих детях чувство зависимости, такие родители не позволяют им стать полноценными взрослыми людьми. В результате затрудняется формирование внутренней автономии, порождается устойчивая потребность в опеке, зависимость как черта характера, и это надолго затягивает переход к взрослости .

Однако негативен по своим последствиям и противоположный вариант эмоциональной эмансипации - эмоциональное отторжение, при котором дети вообще не получают никакой эмоциональной поддержки со стороны родителей и от них требуют большей, чем это возможно в их возрасте, самостоятельности. Тогда у подростка возникает чувство одиночества, тревоги, заброшенности, ощущения, что никому нет до него дела, в том числе и родителям. Соответственно все это может способствовать формированию самых различных нарушений поведения.

Однако следует отметить, что эмоциональная эмансипация не значит полное разрушение тех эмоциональных связей, которые существовали у ребенка с родителями. Правильнее говорить о том, что их отношения должны перейти на качественно новый уровень, построенный на взаимопонимании, уважении, доверии и любви.

Важным условием достижения человеком зрелости и самоопределения является формирование у него интеллектуальной независимости. Быть взрослым в первую очередь означает самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения. Кардинальные изменения, происходящие в интеллектуальной сфере у детей уже в начале переходного возраста, приводят к тому, что подростки способны более критично воспринимать то, что говорят и делают взрослые. Если более младшие по возрасту дети принимают как должное рассуждения и объяснения, которые приводят старшие, то подростки способны следить за мыслью взрослых, замечая нарушения логики, недостаточность их аргументации. Нередко это становится причиной конфликтов, возникающих между подростками и взрослыми: последним нелегко принять изменения, произошедшие с покладистыми детьми, особенно в том случае, когда взрослые рассматривают их возражения только как покушение на свой авторитет.

Интеллектуальная независимость предполагает также и способность мыслить, критически проверяя провозглашаемые кем-то утверждения, распознавать разнообразные влияния, исходящие от родителей, от различных социальных групп, партий, конфессий, и умение фильтровать их, не принимая все на веру. Зачастую это приводит к тому, что подростки начинают подвергать переоценке те правила, ценности и традиции, которые декларируются родителями, учителями и обществом в целом.

Зрелость личности предполагает помимо вышеописанных условий и способность к саморегуляции, самоконтролю, а это невозможно без обретения подрастающим человеком относительной независимости от контроля и опеки родителей, учителей и других взрослых. Стремление к независимости и самостоятельности проявляется в самых различных областях жизнедеятельности подростков - от выбора стиля одежды, круга общения, способов времяпровождения до выбора профессии. Именно стремление к поведенческой независимости встречает наиболее сильное сопротивление со стороны взрослых. Большинству подростков приходится час за часом отвоевывать время отхода ко сну, шаг за шагом - право проводить свободное время по своему усмотрению, общаться с теми, с кем им хочется, пользоваться косметикой и одеваться так, как считается модным в их группе. В своем стремлении освободиться от контроля взрослых подростки часто нарушают пределы разумности, но во многом это результат неправильного подхода в воспитании самих родителей.

По убеждению известного исследователя мотивации А.Маслоу, каждый человек постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя.

Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире.

Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у него чувства униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния, запускают компенсаторные и невротические механизмы. Исследования показали, что низкий уровень самоуважения способствует возникновению агрессивного поведения: потребность защитить свое Я может стать доминирующей над другими мотивами, и поведение других людей будет интерпретироваться человеком как угрожающее, что толкает его в конечном счете на превентивные действия . Этап, на котором начинает наиболее интенсивно проявляться потребность в уважении и самоуважении, - это подростковый возраст.

Развивающееся чувство взрослости подростков все более настойчиво требует от социального мира взрослого отношения к себе. Подростка не устраивает та система отношений, которая сложилась в детстве, он хочет выйти на совершенно иной уровень общения с родителями, учителями, другими взрослыми - уровень горизонтальный «взрослый - взрослый».

Глава 2. Формирование мотивации поведения подростков

2.1 Самооценка подростков как инструмент формирования положительной мотивации

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается формулировать свою значимость. Она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый общепринятыми нормами, критериями, и целями, представлениями об уровнях достижения, моральными принципами, правилами поведения.

Исследования по изменению внутренних установок подростка показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на самовосприятие обучающегося. В этом одна из причин особо важной роли педагогов в формировании самооценки обучающихся. Представления подростка о себе складываются на основе тех оценок и реакций на результаты своей учебы, которые он получает от учителей и родителей. Чем более постоянным является этот поток направленных на подростка оценочных суждений, тем более определенное воздействие они оказывают на него и тем легче прогнозировать уровень его успеваемости. Меньше всего действуют оценочные суждения в группе «средних» обучающихся, так как негативные и позитивные реакции уравновешивают друг друга. Важно отметить, что люди с высокой самооценкой в большинстве случаев воспринимают и оценивают свой опыт таким образом, что это помогает им сохранить позитивное представление о себе. И напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улучшения Я-концепции.

Часто наивно полагают, что можно легко повысить заниженный уровень самооценки путем создания положительных подкреплений для подростка. Однако нет никакой гарантии, что подросток воспримет похвалы именно так, как рассчитывают. Его интерпретация таких действий может оказаться неожиданно негативной. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других обучающихся, насколько педагог сам будет вкладывать в него искренние благие намерения, - подросток может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.

В зарубежной психологии наиболее известной методикой, направленной на изменение Я-концепции, является центрированная на человеке психология К. Роджерса. К. Роджерс выделил условия, необходимые для личностных изменений:

1. Эмпатия - сосредоточение психотерапевта на положительном восприятии внутреннего мира пациента. Эмпатия дает подростку ощущение того, что он не одинок, что его понимают и принимают таким, какой он есть.

2. Безусловное позитивное отношение - это основополагающая вера в то, что у человека есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Подросток, убежденный, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать свои потенциальные возможности и готов охотно учиться. Это важнейшее условие для развития позитивной Я-концепции у подростка. Однако принятие подразумевает и осознание трудностей и понимание ограниченности своих возможностей.

Развитие более высокой самооценки происходит по двум механизмам:

1. Подросток не опасается быть отвергнутым в том случае, если он проявит или будет обсуждать свои уязвимые стороны.

2. Он уверен, что к нему благожелательно относятся независимо от его успехов и неудач, что его не будут уравнивать с другими, вызывая болезненное чувство неадекватности.

В конечном итоге основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь подростку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения.

Самооценка обучающегося во многом зависит от оценок, выставляемых в журнал. Однако и вербальные суждения могут играть доминирующую роль в формировании самооценки обучающегося, так как они более лабильны, эмоционально окрашены, доходчивы. Подавляющее большинство педагогов считают, что обучающиеся всегда согласны с их оценками, поэтому педагоги редко анализируют их. Между тем, предоставляя обучающемуся возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения подростка, педагог тем самым помогает ему в формировании самооценки. Оценка, выставляемая в журнал, должна учитывать не только конечный результат, но и вклад обучающегося в его достижение. Поставленная педагогом оценка будет стимулировать обучающегося и поддерживать у него адекватную самооценку. Критика педагога должна относиться к отдельным действиям или поступкам обучающегося, а не к его личности в целом. Тогда самая низкая оценка не будет восприниматься подростком как ущемление его личности.

Н.А.Менчинская для предотвращения падения самооценки у подростков считает целесообразным поручать слабо успевающим роль учителей по отношению к младшим детям. Тогда у обучающегося возникает потребность восполнить пробелы в собственных знаниях, и успех в этой деятельности способствует нормализации самооценки подростка .

Л.П.Гримак для формирования у подростка уверенности в себе предлагает выработать у него соответствующие его возможностям внутренние установки и адекватные им притязания. Механизмом этой выработки становится трезвый анализ своих достижений и неудач. Нельзя объяснить успехи одной лишь случайностью - следует выяснить истоки этих успехов. Причины неудач также должны быть исследованы и приняты к сведению в последующем.

Для формирования положительной самооценки обучающихся педагогам необходимо учитывать следующее:

1.Бережно относиться к женской гордости и к мужскому достоинству.

2.Уметь видеть за внешними поступками и действиями мотивы поведения, отношения, деятельности.

3.Помнить, что все люди испытывают потребность в одобрении их дел и поступков, и в разумных пределах удовлетворять их.

4.Исключить ситуации в учебной деятельности, способные вызвать у подростков страх, например: «Я тебя отчислю из техникума».

5.Научиться воспитывать через радость, доверие, уважение.

6.Относиться к студенту любого возраста как к субъекту совместной деятельности.

7.Создавать атмосферу успеха, эмоционального благополучия, ценности культуры, знания и здоровья.

8.Критически отнестись к самому себе при поиске причин неудач студента в учении, поведении, отношениях.

9.Отказаться от правил часто, с нажимом подчеркивать способности одних, неуспехи других.

10.Отказаться от прямого противопоставления подростков друг другу.

11.Не «пилить» и не ругать при всем классе.

12.Замечать даже маленькие успехи «слабых», но не подчеркивать это резко как нечто неожиданное.

13.Называть всех подростков по именам и добиваться этого в общении подростков друг с другом (когда человек слышит собственное имя происходит исцеление внутренних органов).

14.Постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других. Способность к учению - это лишь одно из многочисленных ценных свойств личности, которое развивается у всех по-разному.

Таким образом, формирование самооценки позволяет учащемуся поверить в себя и в свои силы, научиться ставить перед собой цели и формировать траекторию их достижения. Положительная самооценка позволяет учащимся научиться отстаивать свое мнение, научиться работать в команде и считаться с мнениями других людей. Положительная самооценка приводит к успеху в делах, позволяет справляться с трудностями и гибко реагировать на изменения среды принятия решений.

2.2 Методы, средства и приемы формирования мотивации поведения подростков в условиях общеобразовательной школы

Методика воспитания рассматривается как совокупность способов организации воспитательного процесса и как отрасль педагогического знания, в которой изучаются и создаются способы целесообразной организации процесса воспитания. Частью этой методики является методика социального воспитания - это и теория и практика социального воспитания .

В общем плане методика в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения, например, социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста формирования мотивации поведения. Главным, определяющим элементом, фактором деятельности является метод. Метод (от греч. - путь исследования, теория, изучение) - это путь достижения заданной цели. Это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение личности. Как способ практического преобразования действительности метод представляет собой совокупность определенных, относительно однородных приемов, операций, применяемых в практической деятельности для решения конкретной задачи ее целенаправленного изменения.

Кроме метода по формированию мотивации поведения детей подросткового возраста в условиях школы широко используются понятия «прием» и «средство». Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их использованию всеми специалистами. Средства - это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути, не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели.

Рассмотрим наиболее общие методы, используемые в формировании мотивации поведения подростков.

1.Убеждение и упражнение. Эти методы используются с подростками, у которых по каким-либо причинам не сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения. Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения человека, что способствует формированию убеждений. Убеждение - это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. Упражнения необходимы для того, чтобы сформировать у развивающегося подростка нравственное поведение. Метод упражнения связан с формированием у подростка определенных нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий (упражнений) и многократных повторений.

2.Рассказ и лекция - монологические формы метода, которые ведутся от одного лица - педагога или воспитателя. И тот, и другой метод используются для того, чтобы разъяснить подросткам определенные нравственные понятия. Рассказ используется в работе с младшими подростками, он непродолжителен по времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для старшего подросткового возраста детей. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.

3.Беседа и диспут - диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самой личности. Поэтому большую роль в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт подростков, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа - это вопросно-ответный метод. Эффективность беседы будет зависеть от умения педагога задавать необходимые вопросы, какие использует он примеры и насколько обоснованно их приводит.

4.Методы коррекции, к которым относятся поощрение и наказание. В педагогической практике отношение к этим методам неоднозначное. Например, А.С.Макаренко утверждал, что наказывать надо обязательно, это не только право, но и обязанность педагога В.А.Сухомлинский считал, что в школе можно воспитывать без наказаний. А.С.Макаренко писал о том, что замечания нельзя делать спокойным ровным голосом, воспитанник должен чувствовать возмущение педагога. В.А.Сухомлинский был убежден, что слово педагога должно, прежде всего, успокаивать подростка. Вся история социально-педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) - сложнейшие способы воздействия на личность подростка.

...

Подобные документы

Делинквентное поведение как форма отклоняющегося поведения, причины и условия его формирования. Личностные особенности делинквентных подростков. Диагностика самооценки у подростков с делинквентным поведением и подростков, не склонных к нарушению закона.

курсовая работа , добавлен 13.12.2013


Понятие мотивационной сферы личности. Процесс формирования мотива. Мотивация достижения в структуре мотивационной сферы личности. Характеристика неблагополучных семей. Эгоистическая направленность подростков. Преобразование потребностей в мотивы.

курсовая работа , добавлен 03.01.2013


Возможности школы-интерната в коррекции девиантного поведения старших подростков. Опыт организации работы по коррекции девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната. Программа и коррекции отклоняющегося поведения у подростков.

курсовая работа , добавлен 21.05.2012


Особенности девиантного поведения старших подростков и возможности школы-интерната в его коррекции. Проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению динамики девиантного поведения подростков 14-16 лет на базе школы-интерната № 2 г. Глазова.

дипломная работа , добавлен 22.05.2012


Анализ поведения подростков в конфликте. Гендер как биосоциальный феномен. Механизмы формирования гендерных ролей у детей. Половозрастные особенности подростков. Взаимосвязь поведения с уровнем невротизации, степенью вовлеченности в интернет-сообщества.

курсовая работа , добавлен 29.03.2015


Аддиктивное поведение, его виды и сущность. Этапы формирования аддикции у подростков. Роль гиперактивности в этом процессе. Экспериментальное исследование формирования и проявления отклоняющегося поведения у учащихся 6-10 класса общеобразовательной школы.

дипломная работа , добавлен 02.06.2013


Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.

курсовая работа , добавлен 24.10.2011


Изучение иерархии мотивов к занятиям спортом подростков вообще и гиперактивных подростков в частности. Сравнение полученных результатов с результатами исследования Собкина. Разработка агитационной кампании по привлечению подростков к занятиям спортом.

курсовая работа , добавлен 21.11.2011


Проблема девиантного поведения в современной литературе. Особенности проявления девиантного поведения подростков. Основные направления и формы предупреждения девиантного поведения подростков. Цели, задачи, этапы опытно-экспериментального исследования.

дипломная работа , добавлен 15.11.2008


Теория мотивации потребностей Маслоу. Потребности достижения, соучастия и властвования в теории Мак-Клелланда. Особенности формирования стереотипов и их роль в регуляции поведения личности. Механизмы формирования мотивов, основные условия их развития.

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка

Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Один из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других - они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения, а это в свою очередь определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III - IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего, эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в юном возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов... позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.

Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса - его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете, а это с большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники - это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены.

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъ­являемым требованиям. Это и порождает потребности, специфи­ческие для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом - его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.

Bo-вторых, потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку - потребность в музыке, научившихся быть аккуратными - потребность в аккуратности, овладевших тем или иным спортом - потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы.

Третий вывод, заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И наконец, последний путь развития потребностей... это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

Изучение мотивации поведения детей и подростков Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежииой. М., 1972, с.22-29